Propaganda de Triton com violência contra a mulher gera polêmica

A violência contra a mulher não é tabu, nem estereótipo, é CRIME. O caso Triton e o resultado do CONAR.

Por Guilherme Monteiro

Em setembro de 2009, a Triton lançou essa campanha aí abaixo, que chocou muito a mim e a muita gente que frequenta o blog. Afinal, o que passa pela cabeça de uma pessoa que cria uma peça como essa (além de falta de criatividade e plágio do que existe de pior na moda internacional)?
... 

 Confira a seguir:

Disponibilizamos o link para contato com o CONAR, que regula “informalmente” as propagandas no Brasil.

Fonte da imagem: Link Origins

Cerca de 40 pessoas reclamaram e – em maio de 2010 – a instituição decidiu “pela alteração das imagens, ressaltando que devem ser retiradas todas as cenas que reflitam desrespeito, preconceito e violência contra a mulher”.

Vejam o resumo do caso, como publicado no site da CONAR:

“Coleção Triton”

Representação nº 236/09 Autor: Conar, a partir de queixa de consumidor Anunciante: Triton Relatora: conselheira Cláudia Wagner Sexta Câmara Decisão: Alteração Fundamento: Artigos 1º, 2º, 6º, 14, 17, 19, 20, 21, 22, 26 e 50, letra “b” do Código

Cerca de 40 consumidores, de diversos Estados brasileiros, reclamaram ao Conar da campanha da Triton veiculada na internet para divulgar a nova coleção da marca. O ponto fundamental das queixas é que os anúncios fazem apologia à violência contra a mulher, principalmente em relação às imagens apresentadas.

A empresa contestou as denúncias, justificando tratar-se de uma campanha de visão artística e sem qualquer tipo de apologia à violência contra a mulher. Justifica ainda que a tendência mundial de provocar o público com imagens que brincam com tabus e estereótipos ganha as páginas das revistas de moda mais conceituadas do mundo, obtendo resultados razoáveis.

Para a relatora, os consumidores reclamantes têm razão. Ela observa, em seu parecer, que a referida publicidade retrata cenas desprezíveis do ponto de vista ético e moral, entre elas, a imagem que mostra um homem segurando um machado enquanto uma mulher parece acariciá-lo, e a cena que exibe um rapaz demonstrando sua força bruta sobre a mulher enquanto expressa seu domínio sexual.

A manifestação da relatora, acatada por unanimidade, foi pela alteração das imagens, ressaltando que devem ser retiradas todas as cenas que reflitam desrespeito, preconceito e violência contra a mulher.

É muito bom que a conselheira Cláudia Wagner tenha reconhecido que uma campanha como essa da Triton reflete “desrespeito, preconceito e violência contra a mulher” e a parabenizamos pela sua decisão.

Mas, fiquei irritada com a postura da empresa. Poderia ter reconhecido seu erro, imediatamente, ao receber tantas reclamações (que foram enviadas também ao site da Triton) e retirado a campanha do ar, sem tentar justificar o injustificável. Ao invés disso, alegou ao CONAR (como mostra o relatório acima), que era:

“uma campanha de visão artística e sem qualquer tipo de apologia à violência contra a mulher. Justifica ainda que a tendência mundial de provocar o público com imagens que brincam com tabus e estereótipos ganha as páginas das revistas de moda mais conceituadas do mundo, obtendo resultados razoáveis.”

Vender roupas às custas da exploração da imagem da mulher sendo morta, violentada ou agredida, não tem nada de artístico ou provocador, como querem que pareça, é somente misógino e sem imaginação.

Sim, a Triton macaqueou uma “tendência”, imbecil, anti-ética e que, de moderna, não tem nada.  Não é novidade a imagem da violência contra a mulher em campanhas da indústria da moda. Esses são alguns exemplos, sobre os quais já falamos muito aqui  no blog:

Não é porque a Vogue publica um editorial como esse “obtendo resultados razoáveis” (me pergunto quais e razoáveis para quem!), que vamos ser forçados a engolir essa mesma estupidez no Brasil.

Ao contrário do que pensa a Triton (e, provavelmente, a Vogue),  aviolência contra a mulher não é “tabu”, nem “estereótipo”, é CRIME.

No mês passado, a UNESCO declarou que a violência contra a mulher está tomando dimensões epidêmicas, “uma em cada três mulheres no mundo foi objeto de violência física, manteve relações sexuais forçadas ou foi vítima de maus tratos em sua vida”.

No Brasil, mais de 2 milhões de mulheres são espancadas por ano, ou seja uma cada 15 segundos. A referência à violência contra a mulher, em outdoors, sites e revistas, para vender produtos não pode, jamais, ser considerada “brincadeira” ou “provocação”, como quis a Triton.

Repito, que bom que o CONAR reconheceu que estávamos certos de reclamar. Mas, francamente, de que adianta a proibição da propaganda oito meses depois? àquela altura, a empresa já tinha veiculado as imagens à vontade, pelo tempo que planejava, e deu sua contribuiçãozinha pra a glamourização da mulher sendo assassinada (primeira foto), agredida e violentada.

Vamos continuar cobrando do Conar uma posição, a cada vez que nos deparamos com uma propaganda racista ou misógina, como foi o caso acima, vimos que é um caminho viável. Mas é necessário que esses processos sejam agilizados, senão, a credibilidade da instituição também fica seriamente abalada.

Da minha parte, farei sempre boicote à Triton.  Tem tantas opções, pra quê escolher uma que explora irresponsavelmente e não leva a sério algo tão importante para as mulheres brasileiras?

By    sindromedeestocolmo.com/category/violencia/

***

Esperamos que essa postagens tenha sido eficiente. Caso você tenha algum interessante ou opinião não deixe de compartilhar conosco nos comentários!

• FonteLINK ORIGINS

Leia Mais

As Crianças Selvagens

Lucien Malson escreveu um livro designado As Crianças Selvagens, onde neste faz uma divisão do tipo de crianças: as crianças solitárias, as crianças educadas por animais (exemplo: lobos, ursos, etc.) e as crianças reclusas, geralmente mantidas em cativeiro por pais mentalmente perturbados. Entre estas crianças focamos a pequena Gennie que foi descoberta em 1970, na altura já com 13 anos de idade.
Resumidamente Gennie terá vivido amarrada a uma cadeira numa sala escura onde nenhum ruído ou luz passaria. Apenas nesse quarto entrava o pai que agredia a menina frequentemente. Depois de encontrada a criança foi observada e entregue aos cuidados de um grupo de cientistas e afastada dos pais. Existe muita contestação a nível de questões sociais e até mesmo legais em torno desta história.

Leia Mais

Desenvolvimento do Bebé até a Adolescência

O recém-nascido esta completamente desprotegido e dependente, embora já vem com alguma autonomia desde o seu instinto de sobrevivência apurado para sugar (mamar) respirar e engolir, já nos seus instintos primitivos irão desaparecendo durante o primeiro ano, tal como andar e nadar.


Durante as primeiras semanas de vida, o lactente é capaz de reagir às sensações táteis, gustativas, sonoras, aos movimentos e a imagens visuais, especialmente diante de um rosto humano, mas depende de alguém que o alimente, o proteja no seu meio.
A criança move os braços, as pernas. Os movimentos serão melhores quando o seu sistema nervoso central se for desenvolvendo e assim os movimentos serão mais coordenados.


Abjectos que se movem na sua linha visual são percebidos e já fixados por pouco tempo, mas por esta altura o bebé interage com rosto da mãe, até à linha próxima (30..50cm). A criança vê o rosto da mãe desfocado e consegue reagir a efeitos luminosos ou acústicos.
Já produz alguns sons, o choro é um deles que tem como objectivo por exemplo querer alimentar-se. Quando ouve ruídos, interrompe seus os movimentos mas ainda não se vira para a fonte pois ainda não consegue coordenar esta situação.

A criança por volta dos três meses pode virar-se para os dois lados, a cabeça pode ser mantida na linha média, coloca frequentemente para um dos lados. As mãos podem ser trazidas para a linha média. Ela já brinca com as mãos e pode segurar objetos, levando-os à boca. Controla da cabeça e dá um grande passo para vencer a força da gravidade que o havia deixado tão fisicamente dependente no momento do nascimento.

Nesta etapa ao se fazer experiências percentuais reparou-se que a criança já consegue discernir as questões propostas nessas experiências, resolvendo-as através da habituação, inclusive os odores ela consegue diferenciar os da mãe.

Nesta fase gostam de visualizar imagens relacionadas com caras e imitam tudo que se lhe façam.


Em experiências Espaço tridimensionais verificou-se que as crianças a partir dos 6 meses tinham receio em caminhar sobre pressuposto penhasco e não caminhavam sobre ele. Enquanto com idade inferior as crianças transponham o dissimulado penhasco.

O seu relacionamento com o ambiente melhorou e, por causa disso, a criança começa a investigar seu ambiente e mostra-se mentalmente (snc) mais adiantado o que lhe permitiu motricidade. A criança já tem, além das fases da satisfação de necessidades alimentares, o desejo de contactos com o ambiente. Se não os consegue, reclama.

Pelo sexto mês a criança já se senta, pode-se tirar as mãos por curtos períodos. Ela joga-se, então, para adiante, tendo um controle de peso insuficiente. Quando colocada em pé, apresenta boa simetria da postura, mas não se mantém independentemente e já pode falar algumas palavras como pai e mãe.
A criança já no processo intermodal agarra objectos e tenta estabilizar-se e explorar nesse sentido. Objectos menores e maiores são agarrados, quase sempre com a palma da mão. Já existe boa coordenação dos músculos oculares, boa coordenação olho -mão, já acompanha em todos os planos. Já come biscoitos que lhe são dados, bebe em copos que alguém segura para ela e come com colher (própria).




A criança pelo oitavo ou nono mês tornou-se muito mais estável e chega à posição erecta embora ainda sem segurança. Assim, do ponto de vista mental, há uma melhor situação e pode, a partir daí, descobrir melhor o seu meio. Movimentos continuados, modificações na posição e tentativas constantes de alcançar alguma coisa.
Nessa idade, o brinquedo bem agarrado já pode ser atirado. Pega objectos pequenos com o polegar e o indicador (pinça).

Quase nunca assume a posição dorsal e ventral. Senta-se estavelmente e, quando perde o equilíbrio, reage com contra movimento do corpo. Fica em pé com maior estabilidade e, quando ajudada, apresenta bom equilíbrio. Sentada ou em pé apoia-se sobre os membros, locomovendo-se com maior rapidez
Ao atingir um ano o sentar sem apoio é normal, com bastante equilíbrio. Também fica em pé sozinha agarrando em objectos. Passa da posição em pé para sentada e sentada para em pé
Esta idade é o estádio intermédio da horizontal para a vertical ainda instável. Os estádios intermédios melhoram. A criança fica em pé e tenta largar-se. Anda ao longo dos móveis, por isso já não se pode deixá-la só.


Ao fazer um ano ainda preferem gatinhar, pois é uma locomoção mais rápida, mas já começam a dar os primeiros passos. Nesta fase a criança já consegue discernir todas as cores como o adulto. Têm boa compreensão do que lhe dizem e consegue expressar-se dizendo, por exemplo, papa.
Não sendo ao acaso que esta situação acontece pois como se sabe nesta fase da vida a criança já adquiriu 2/3 do seu desenvolvimento intelectual e cerebral.
No jovem adolescente basicamente eles vão passar por muitas dúvidas até criar a sua própria identidade e estabilizar com a sua fisionomia (seios pequenos ou o tamanho do pénis, etc…).




Conclusão

Sabe-se que o desenvolvimento motor é o processo de mudanças no comportamento motor que envolve tanta maturação do (SNC), quanto a interacção com o ambiente e os estímulos dados durante o desenvolvimento da criança. Verificou-se as fases de desenvolvimento da criança até os 18 meses de vida e, com a estimulação precoce poderemos vir a ter crianças mais felizes e competentes no futuro (vida adulta).

Leia Mais

Hereditariedade vs Meio

Cada ser humano possui as suas próprias características, tanto físicas como psicológicas e sociais. Esta diferenciação entre os indivíduos provém, não só da hereditariedade, mas também da influência do meio.
Termos os olhos verdes ou castanhos da nossa mãe ou as sardas do nosso pai é facilmente explicado pelo conjunto de genes que passam de geração para geração. Mas vejamos, por exemplo, onde vamos buscar o talento para cantar? Ou a inteligência?

Podemos definir hereditariedade como o somatório de todas as características contidas no núcleo das células gaméticas, transmitidas a um indivíduo durante a fecundação. A hereditariedade está relacionada com as características físicas e, ainda pode explicar muitas doenças que se manifestam na geração seguinte devido aos progenitores ou antecedentes terem sido portadores desses genes mutados. O cancro é uma doença explicada em grande parte pela influência genética.
Contudo, o desenvolvimento depende, não só dos factores genéticos, mas também e, em grande parte pelo meio onde a pessoa está inserido ( seio familiar; grupos; cultura; características do ambiente; escola; trabalho; etc).

Este meio social desempenha um papel fundamental na construção da personalidade e identidade. Esta construção é um processo interactivo com os sistemas de vida que envolvem.
Uma personalidade é marcada por todo o processo de socialização em que a família, sobretudo nos primeiros anos, assume um papel muito importante, pelas características e qualidade das relações existentes e pelos estilos educativos.

Há quem defenda que o nosso desenvolvimento é influenciado sobretudo pelo meio, ou principalmente pela hereditariedade. Porém, a hereditariedade não pode exprimir-se sem um meio apropriado, assim como o meio não tem qualquer efeito sem o potencial genético.
Na nossa opinião nenhum dos factores (hereditariedade e meio) se sobrepõe ao outro, na medida em que a hereditariedade disponibiliza no código genético variadíssimas potencialidades, mas que se o meio não estimular, estas não se desenvolvem. Por exemplo, uma pessoa pode ser naturalmente rápida devido a um antecedente também o ter sido, mas se não treinar diariamente para desenvolver essa capacidade, nunca se tornará num corredor (isto numa perspectiva mais ligada ao desporto). Mas vejamos, existem crianças que nascem com melhores capacidades escolares, contudo, se não frequentarem a escola ou não forem estimulados em casa, poderá repercutir-se no seu desenvolvimento cerebral. Fisicamente é também importante estimular a criança para a desempenhar actividades físicas interagindo com o mundo, pois se a privarmos do contacto com o exterior e da actividade locomotiva, os seus músculos podem atrofiar.

Podemos ainda ver o caso do acidente de Chernobyl, onde por causa da radioactividade libertada, houveram imensas pessoas sofreram alterações profundas físicas e psicológicas, ou seja, o local onde se está inserido é também um factor determinante do desenvolvimento (Bairros sociais vs. Centros urbanos). Este vídeo mostra algumas evidências dessa catástrofe.






Por tudo isto, podemos afirmar que a hereditariedade e o meio interagem, determinando o desenvolvimento orgânico, psicomotor, a linguagem, a inteligência, a afectividade, etc.

Para os mais interessados, onde reflecte alguns aspectos que consideramos e, que evidenciam este paradigma hereditariedade vs. Meio. O filme chama-se “ O menino selvagem”.

Leia Mais

Respostas de Teste de QI

Bom pessoal pra quem não conseguir resolver o teste de QI ai vai a resposta:

1- Levar policial e ladrão
2- Voltar policial
3- Levar policial e filha
4- Voltar policial e ladrão
5- Levar mãe e filha
6- Voltar mãe
7- Levar mãe e pai
8- voltar pai
9- Levar policial e ladrão
10- Voltar mãe
11- Levar pai e mãe
12- Voltar pai
13- Levar pai e filho
14- Voltar policial e ladrão
15- Levar policial e filho
16- Voltar policial

17- Levar policial e ladrão 

Leia Mais

Os melhores testes de QI

Teste de QI - Teste de Einstein

 



Teste de QI chinês

Teste de QI - Precipício


 



Teste de QI - Canibais x Monges

Teste de QI dos sapos


 

The World's Hardest Game - Teste sua paciência jogando o jogo mais difícil do mundo 


 



Teste de QI do Raven - o teste de QI mais usado no mundo

Teste de inteligência em imagens 2D

Teste de QI para medir o seu nível de intelecto

Teste de inteligência


Teste de QI

TESTE DE QI Seleccione a resposta correcta 

Teste - Dupligon

Teste de QI

Teste de QI - Teste sua Capacidade Intelectual

teste de QI

Teste de QI

Leia Mais

TRABALHOS E PESQUISAS PSICOLÓGICOS

HEAD START PROGRAM



É um programa do Departamento de saúde e serviços humanos dos Estados Unidos (United States Department of Health and Human Services), que promove a escolaridade e oferece serviços de educação, saúde, nutrição e intervenção parental a crianças e famílias com baixos rendimentos.


O Office of Economic Opportunity, começou o programa em 1965. Este foi renovado em 1981 e sofreu uma nova reforma, mais intensiva, em 2007. Um dos primeiros programas a ser implementado foi o “Head Start Program”, com duração de 8 semanas, no Verão de 1965. O projecto foi pensado para ajudar a acabar com a pobreza, oferecendo soluções para problemas emocionais, sociais, de saúde, nutricionais e psicológicos que crianças de famílias com dificuldades financeiras pudessem apresentar. O “Head Start Program” foi depois transferido para o Office of Child Development no Departamento de Welfare (mais tarde o Departamento de saúde e serviços humanos) pela administração de Nixon, em 1969. Actualmente é um programa da Administração para Crianças e Familias (Administration for Children and Families, ACF). O Early Head Start Program foi, em 1995, concebido para ajudar crianças desde o nascimento aos 3 anos de idade, com o objectivo de encontrar evidencias de que os primeiros anos são cruciais no crescimento e desenvolvimento das crianças. Os programas administrados por entidades não proveitosas locais e agencias de educação como o sistema escolar.


® Programas:


Early Head Start – Promove rendimentos pré-natais, o desenvolvimento das crianças desde o nascimento.


Head Start – Ajuda a criar um bom ambiente para um bom desenvolvimento de crianças carenciadas, com idades compreendidas entre os 3 e 5 anos de idade. O programa oferece uma grande variedade de serviços que depende da herança e experiencia da criança e família, para influenciar todos os aspectos do seu desenvolvimento e aprendizagem.


Family and Community Partnerships – Oferece oportunidades e ajudas aos pais, enquanto eles se identificam e procuram os seus próprios objectivos, cuidam do desenvolvimento das suas crianças no contexto familiar e cultural. Construir confiança, relações entre os pais e o pessoal do programa que lhes permite partilhar e aprender uns com os outros.


Migrant and Seasonal Head Start – Fornece serviços Head Start a filhos de trabalhadores rurais imigrantes que enfrentam problemas financeiros. Devido ao trabalho feito pelas famílias, as horas de serviço são mais longas e a duração do programa é mais curta do que os serviços tradicionais Head Start.


American Indian-Alaska Native Head Start – Fornece ás crianças (e suas famílias) nativas da Índia e do Alaska alguns serviços, tais como cuidados nutricionais, educacionais, de saúde, de socialização, bem como outros serviços promovendo o alfabetismo. Os serviços são primariamente para crianças menos avantajadas.


® Serviços:


Oferecem educação, serviços sociais e de saúde a famílias com objectivo de assegurar que as suas crianças estejam prontas para começar a sua vida escolar.


Os serviços de educação incluem educação pré-escolar. Os serviços de saúde incluem check-ups gerais e check-ups dentários. Os serviços sociais fornecem advogados para trabalhar com os pais de modo a ajudá-los no acesso aos fundos comunitários.


Uma importante melhoria nos serviços Head Start foi a sua importância na ajuda para crianças sem abrigo na América (crianças sem residência fixa, crianças em abrigos ou noutros programas, crianças vivendo em motéis ou carros, ou em casa de outros por terem perdido a sua)


Os programas Head Start devem comunicar com as escolas locais de modo a ajudar estas crianças.



MILWAUKEE PROJECT


Este projecto começou no ano de 1960 e destinava-se a melhorar o QI e o aproveitamento escola de crianças em risco e estudar os efeitos da estimulação intelectual em crianças de meios desfavorecidos.


Crianças de meios desfavorecidos


O investigador Rick Herber decidiu analisar na altura as estatísticas que se referiam a cidade de Milwaukee.


As suas atenções centraram-se então num dos bairros onde o meio era desfavorável, e as crianças tinham um “nível mental muito atrasado” para a idade.


O projecto


Herber seleccionou então 40 recém-nascidos daquele bairro, em que todas as suas mães tinham um QI inferior a 8O e em que na maioria dos casos, o pai estava ausente. Os bebes foram divididos num grupo de controlo, e um grupo experimental. As mães deste último grupo foram ensinadas e treinadas para poderem educar melhor os filhos, tanto a nível intelectual, como de cuidados com a alimentação, etc. Todas as crianças foram acompanhadas quase diariamente, várias horas por dia. Aos 6 anos, o programa terminou. De seguida as crianças entraram numa escola local. Todas foram testadas o mesmo número de vezes durante o projecto.


Os resultados


No final, pode-se verificar uma diferença significativa no QI das crianças de ambos os grupos. Enquanto no grupo experimental o QI médio era de 120, no grupo de controlo era apenas de 87. Contudo, depois de deixarem os programas, o seu QI começou a diminuir, passando para 105 no grupo experimental, e 85 no grupo de controlo.


Controvérsia


De toda a controvérsia gerada em torno tanto da investigação como do investigador, destaca-se o facto de nunca terem sido realmente publicados os resultados da investigação. Contudo este estudo é muitas vezes referido em livros de psicologia para escolas e mesmo universidades, sem que seja apresentada qualquer crítica.


“High/scope”


A filosofia “high/scope” de educação infantil desenvolveu-se nos Estados Unidos na década de 1960. Esta filosofia baseou-se nas teorias de Piaget sobre o desenvolvimento infantil. As crianças aprendem fazendo, sempre com o acompanhamento dos pais, e não de uma outra pessoa destinada para aquela função. Esta abordagem engloba todas as vertentes humanas (intelectual, emocional, física social, etc.). Todas estas vertentes são trabalhadas a partir de exercícios diferentes, de modo a estimular cada uma delas. Um dos aspectos importantes deste projecto é que as crianças podem escolher o seu plano de trabalhos e no final ainda podem discutir sobre o resultado do trabalho que fizeram.


Origem


Davis Weikart, como director dos serviços especiais na Ypsilanti (Michigan), interessou-se especialmente pelo fracasso escolar em bairros de risco, sendo eu estes estudantes revelavam valores muito baixos nos testes de QI.


Junto com diversos colaboradores e organizações, Weikart trabalhou em projectos relacionados com a educação em crianças na idade pré-escolar, sendo que abriu a primeira escola desse tipo em Michigan.


Criaram então um programa, que deveria ser seguido pelas crianças para a melhoria das suas capacidades sociais e emocionais. O programa continha processos de aprendizagem contínua que apoiava até os talentos de cada um.


Actualmente este programa é utilizado com sucesso tanto em escolas públicas como privadas, dos mais novos aos últimos anos de escolaridade.

Leia Mais

KOHLBERG

O desenvolvimento moral segundo Kohlberg 

Por Guilherme Monteiro

Apesar das suas limitações, o método que consistia em apresentar verbalmente a crianças e jovens dilemas morais continuou a ser posto em prática nos Estados Unidos por vários psicólogos, tendo sido especialmente utilizado por Kohlberg que o aplicou a uma faixa etária mais abrangente que a de Piaget e numa escala mais ambiciosa.

 Confira a seguir:

Psicólogo Estadunidense

Fonte da imagem: Link Origins

Para Kohlberg, os princípios morais são sobretudo construções racionais do sujeito em interacção social. O autor defende que a moralidade é sobretudo um assunto da razão. A essência da moralidade reside no sentido de justiça e não tanto no respeito pelas normas sociais ou morais; tendo mais a ver com questões de igualdade e de reciprocidade nas relações humanas. Em síntese, a moralidade é o respeito pelos princípios morais que podem ser universalizáveis, ou seja, extensíveis a todos, sempre e em quaisquer circunstâncias.
Kohlberg investigou o desenvolvimento do raciocínio moral ao longo de mais de 30 anos e a sua teoria tem-se mostrado influente tanto nas áreas da educação e da criminologia com no domínio da psicologia. O seu trabalho desenvolveu-se a partir da investigação realizada para a sua tese de doutoramento no âmbito da qual iniciou em 1955 um estudo longitudinal sobre 50 indivíduos norte-americanos do sexo masculino, inicialmente entre os 10 e os 26 anos. Estes participantes foram entrevistados de três em três anos. Kohlberg colocou-lhes questões como “porque é que não se deve roubar numa loja?” e apresentou-lhes histórias baseadas em dilemas. De entre os vários dilemas apresentados, o mais famoso é aquele que retrata Heinz e o farmacêutico.
“Numa cidade da Europa, uma mulher estava a morrer de cancro. Um medicamento descoberto por um farmacêutico dessa cidade podia salvar-lhe a vida. A descoberta desse medicamento tinha custado muito dinheiro ao farmacêutico, que agora pedia 10 vezes mais por uma pequena porção desse remédio. Heinz, o marido da mulher que estava a morrer, foi ter com pessoas suas conhecidas para lhe emprestarem dinheiro e, assim, comprar o medicamento. Apenas conseguiu juntar metade do dinheiro pedido pelo farmacêutico. Foi então ter com ele, contou-lhe que a sua mulher estava a morrer e pediu-lhe para vender o medicamento mais barato. Em alternativa, pediu-lhe para o deixar com o medicamento, pagando mais tarde a metade do dinheiro que ainda lhe faltava. O farmacêutico disse que não, que tinha descoberto o medicamento e que queria ganhar dinheiro com a sua descoberta. Heinz, que tinha feito tudo ao seu alcance para comprar o medicamento, ficou desesperado e estava a pensar assaltar a farmácia e roubar o medicamento para a sua mulher.”

1.    Deve ou não Heinz assaltar a farmácia para roubar o medicamento? Porquê?
2.    Se Heinz não gostar da mulher deve roubar ou não o medicamento? Porquê?
3.    Se a pessoa que estava a morrer não fosse a mulher mas fosse um desconhecido, devia ou não Heinz roubar o medicamento? Porquê?
4.    Como deve Heinz roubar o medicamento sabendo que por lei é proibido roubar? (Isto se defender que Heinz deve roubar.)
5.    É importante que as pessoas façam tudo o que podem para salvar a vida a alguém? Porquê?

Com base nestas questões e dilemas, Kohlberg postulou três níveis de raciocínio moral cada um deles subdividido em dois estádios, perfazendo um total de seis estádios. Kohlberg formulou a hipótese de que em todas as sociedades os indivíduos progrediriam ao longo destes estádios de forma sequencial (não “saltariam” estádios, nem regrediriam). Formulou igualmente a hipótese de que cada indivíduo se sentiria atraído pela forma de raciocínio imediatamente superior à sua na escala mas que não conseguiria compreender os raciocínios situados em mais de um estádio acima.
Cada um dos três níveis (nível pré-convencional, nível convencional e nível pós-convencional) reflecte uma determinada filosofia, ou orientação moral e um certo modo de distinguir, coordenar e hierarquizar diversas perspectivas ou valores em confronto. Cada um dos níveis, está dividido em dois estádios, sendo que o segundo estádio de cada nível é moralmente mais avançado que o anterior (mais próximo, do ponto de vista moral, racional, universal, de idade; cognitivamente mais complexo do anterior porque diferencia e integra perspectivas de um ponto de vista cada vez mais geral e abstracto).
Na teoria de Kohlberg, é o raciocínio perante um dilema moral, que está subjacente à resposta de uma pessoa e não a resposta em si mesma que indica o estádio de desenvolvimento moral. Se o raciocínio se baseia em factores similares, duas pessoas, que dão respostas opostas, podem estar no mesmo estádio.

***

Esperamos que essa postagens tenha sido eficiente. Caso você tenha algum interessante ou opinião não deixe de compartilhar conosco nos comentários!

• FonteLink Origins

Leia Mais

DESENVOLVIMENTO MORAL

O raciocínio moral refere-se ao modo como consideramos certo ou errado determinado ato e trata-se de um aspecto distinto do comportamento moral. No entanto, é com frequência que seguimos o nosso raciocínio moral para decidirmos qual o comportamento a adaptar. Poderíamos, por exemplo, considerar que é correto enviar dinheiro para ajudar países carenciados e, por conseguinte, decidir fazê-lo. Porém, também é evidente que nem sempre seguimos a nossa reflexão moral. Se, por hipótese, recebermos troco a mais num supermercado, poderemos considerar que é errado ficar com esse dinheiro mas ainda assim não o devolvermos. É o raciocínio moral que nos ajuda a viver em sociedade, a integrar-nos mais facilmente no seio de grupos humanos numerosos.


NÍVEL PRÉ-CONVENCIONAL



Nível um (de moralidade pré-convencional)

1) Estádio 1: Moral do castigo

2) Estádio 2: Moral do interesse

Assemelha-se à moralidade heterônoma de Piaget. 

Kohlberg define-o como o “nível da maioria das crianças com menos de 9 anos, de alguns adolescentes e de muitos autores adolescentes e adultos de crimes e infracções.” Neste nível o indivíduo raciocina em relação a si mesmo e ainda não compreendeu ou integrou totalmente as regras e expectativas sociais. A justiça e a moralidade reduzem-se a um conjunto de regras externas, a que se obedecem para evitar o castigo ou para satisfazer os desejos concretos e individualistas.

NÍVEL CONVENCIONAL



- Nível dois (de moralidade convencional)

1) Estádio 3: a moral do coração

2) Estádio 4: a moral da lei



Este nível expressa o nível moral dos sujeitos que já interiorizaram as normas e expectativas sociais. Este é “o nível da maioria dos adolescentes e adultos tanto da nossa sociedade como em outra sociedades.” Este nível é tipicamente atingido depois dos 10 anos; muitas pessoas, mesmo na idade adulta, nunca vão além deste nível. Neste nível o indivíduo considera correto aquilo que está conforme e que respeita as regras, as expectativas e as convenções da sociedade. O sujeito procura assim viver de acordo com o que é socialmente aceite e partilhado. As pessoas internalizaram os padrões das figuras de autoridade, estão preocupadas como ser “bom”, agradar aos outros e manter a ordem social. Há uma tendência para agir de modo a ser bem visto aos olhos dos outros, ou a merecer o seu respeito e consideração (orientação para uma moralidade interpessoal).



NÍVEL PÓS-CONVENCIONAL



Nível Pós-Convencional

Nível três (de moralidade pós-convencional)

1) Estádio 5: a moral do relativismo da lei

2) Estádio 6: a moral da razão universal



Este nível “é atingido por uma minoria dos adultos e é normalmente alcançado após os 20 anos”. Um indivíduo situado neste nível compreende e aceita as regras da sociedade na sua globalidade, mas apenas porque primeiramente aceitam determinados princípios morais gerais que lhes estão subjacentes. No caso de um desses princípios entrar em conflito com as regras da sociedade, o indivíduo julgará com base nesse princípio e não na convenção social (compreende as normas na sua relatividade). Assim, o valor moral das ações depende menos da sua conformidade às normas morais e sociais vigentes e mais da sua conformidade a princípios éticos universais: direito à vida; liberdade e justiça. São regras de ação cuja finalidade última é garantir que esses princípios éticos universais sejam respeitados em contextos concretos. Caso tal não aconteça, as leis devem ser transformadas e, em última instância, desobedecidas.



Manutenção da sociedade → moralidade convencional

Transformação da sociedade → moralidade pós-convencional



O controlo do comportamento é agora interno, quer nos padrões observados, quer no raciocínio acerca do certo e do errado.

Leia Mais

QUADRO SÍNTESE - Desenvolvimento Moral

Nível	Estádio	Orientação Moral	Perspectiva Sócio-Moral
Pré-convencional	1 – Moral do Castigo	Orientação para a punição e para a obediência.	Não distingue, nem coordena perspectivas, só uma é correcta – a da autoridade.
	2 – Moral do Interesse	Orientação calculista e instrumental.	Distingue perspectivas, coordena-as e hierarquiza-as do ponto de vista dos interesses individuais (do selfe dos outros).
Convencional	3 – Moral do Coração	Orientação para o “bom menino” e para uma moralidade de aprovação pessoal e interpessoal.	Distingue perspectivas, coordena-as e hierarquiza-as do ponto de vista de uma terceira pessoa afectiva e relacional.
	4 – Moral da Lei	Orientação para a manutenção da lei e da ordem.	Distingue perspectivas, coordena-as e hierarquiza-as do ponto de vista de uma terceira pessoa imparcial, institucional e legal.
Pós-convencional	5 – Relativismo da Lei	Orientação para o contrato social, para o relativismo da lei e para o maior bem para o maior número.	Distingue perspectivas, coordena-as e hierarquiza-as do ponto de vista de uma terceira pessoa moral, racional e universal.
	6 – Razão universal	Orientação para os princípios éticos universais, prescritivos, auto-escolhidos e generalizáveis.	Distingue perspectivas, coordena-as de um ponto de vista ideal e hierarquiza-as segundo uma perspectiva moral, racional e universal.

Leia Mais

DESENVOLVIMENTO AO LONGO DA IDADE ADULTA

Desenvolvimento ao longo da idade adulta

Objetivo: Caracterizar o desenvolvimento ao longo do ciclo de vida – ADULTOS E IDOSOS

 Ideia-Chave: Os processos de desenvolvimento são processos que se iniciam ainda antes do nascimento e se estendem ao longo de todo o ciclo de vida.

Caracterização do desenvolvimento na idade adulta e na velhice

 “Os processos de construção do conhecimento e da aprendizagem nos adultos são menos investigados, porque a idade adulta tem sido tradicionalmente encarada como um período de estabilidade e de ausência de mudanças. Mas, atualmente, já é vista como uma etapa importante do desenvolvimento humano, com características definidas em função dos fatores culturais. De facto, se em cada período da vida se podem identificar vários papéis, atividades e relações sociais, tal facto é mais visível a partir do final da adolescência com a entrada no mundo do trabalho e a formação de uma família própria.

A atividade profissional e a vida familiar dependem das expectativas sociais em torno desses papéis, que são claramente dependentes de fatores históricos, culturais e sociais. O papel de mãe na cultura ocidental não é encarado do mesmo modo que na árabe. Um profissional nos EUA tem direitos diferentes dos de um profissional idêntico na China ou na África.

O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de modo diferente da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo exterior, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Em relação às situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparação com a criança) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem.

Para além dessas características gerais, não se deve tratar o adulto de forma abstrata e universal, porque estaremos muito provavelmente a traçar um retrato estereotipado do adulto, muito provavelmente correspondente ao homem ocidental, urbano, branco, pertencente a camadas médias da população, com um nível de instrução relativamente elevado e inserido no mundo do trabalho numa ocupação razoavelmente qualificada. Assim, a compreensão da psicologia do adulto pouco escolarizado acaba por se contrapor a esse estereótipo. Parece haver uma diferença entre as formas letradas e não letradas de pensamento; contudo, é importante insistir que essa diferença ainda não está claramente estudada, não apenas pela falta de investigações mais específicas a respeito do funcionamento cognitivo dos grupos “pouco letrados”, mas também pela ausência de uma teoria consistente sobre os processos intelectuais dos adultos.

No que diz respeito ao funcionamento intelectual do adulto, os seres humanos mantêm um bom nível de competência cognitiva até uma idade avançada (acima dos 75 anos). Por outro lado, os psicólogos evolutivos estão cada vez mais convencidos de que o nível de competência cognitiva das pessoas mais velhas não depende da idade em si mesma mas de uma série de fatores como o nível de saúde, o nível educativo e cultural, a experiência profissional e a vitalidade da pessoa (motivação, bem-estar psicológico...).

Não podemos afirmar a exista um declínio acentuado com o avançar da idade ou uma perda das habilidades intelectuais embora, muitas vezes, exista fadiga mental, desinteresse, diminuição da atenção e concentração. Além disso há um desempenho menos satisfatório das aptidões psicomotoras quando estão em jogo rapidez, agilidade mental e coordenação. Quanto à memória e à aprendizagem, os idosos têm uma assimilação mais lenta da informação e um comprometimento da memória visual e auditiva. Também possuem diminuição da motivação decorrente de problemas de saúde e de experiências prévias.

Fisicamente há grandes transformações nos maiores de 65 anos: 

·    Composição do corpo ·    Gordura ·    Estatura ·    Peso ·    Pele ·    Olhos ·    Ouvidos ·    Boca ·    Nariz

·        Redução da água corporal total (de 70 para 52%) ·        Distribuição mais centrípeta (no ventre) ·        Perda de 1cm por década após os 40 anos (achatamento vertebral, etc.) ·        Redução do peso depois dos 60 anos (perda de massa muscular e alteração do metabolismo) ·        Pigmentação anómala; alterações pilosas; espessamento das unhas (mais secas e quebradiças) ·        Mais fundos, surgimento do arco senil; alteração da elasticidade do cristalino, acomodação visual, tamanho da pupila, etc. ·        Tímpano mais espesso, degeneração do ouvido interno; ·        Mais seca; alterações das gengivas levando à perda dos dentes que se tornam mais escuros; alterações do paladar. ·        Aumento do tamanho; diminuição da capacidade olfativa;

Por outro lado, enquanto o adulto é o suporte da família no idoso, tal como na criança, a família é, social e culturalmente, a base do seu habitat. A atual família nuclear leva a que muitos idosos sejam institucionalizados até porque o seu número cresce mais depressa do que as outras categorias sociais. Pensa-se que em 2030 haverá 21% de menores de 18 anos e 22% de maiores de 65 anos de idade, o que torna essencial o aprofundamento da psicologia do idoso para disponibilizarmos os recursos necessários para terem bem-estar e se sentirem felizes.

Leia Mais

PERSPECTIVA SÓCIO-CULTURAL (Vygotsky)

Todos aquivos disponíveis abaixo:

Provedor: Slideshare
OBS: Aguarde a contagem (5 segundos) e Clique para FECHAR PROPAGANDA, faça o Download e Aproveite!

Objectivo: Analisar a PERSPECTIVA EPIGENÉTICA DE VYGOTSKY (1896-1934)
  Ideia-Chave: Os processos de desenvolvimento são processos sociogenéticos: A aprendizagem resulta da interacção do sujeito com o meio social. O sujeito é interactivo, adquirindo, através do processo de mediação, conhecimentos a partir de relações de troca com o meio físico, social e cultural.

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, as suas actividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social, e sendo dirigidas a objectivos definidos, são refractadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objecto até a criança e desta até o objecto passa através de outra pessoa. A complexa estrutura humana é produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social."
                                                                                                                   
 Na chamada perspectiva sócio-cultural ou sócio-histórica, de Lev Vygotsky, o desenvolvimento e a aprendizagem resultam do facto do ser humano viver num meio social.OEm Piaget, o desenvolvimento depende das maturações orgânicas e das experiências individuais mas Vygotsky valoriza muito a convivência social, oprocesso de socialização através do qual as crianças aprendem características comuns da sua cultura, por exemplo mitos, contos de fadas, canções, histórias bem como o uso ferramentas (como a linguagem). O seu pensamento vai-se formando pela internalização dos conceitos, promovida pela aprendizagem social, sobretudo a que ocorre no meio escolar onde há socialização e interacções com muitos indivíduos.
Esta diferença nas concepções de Piaget e Vygotsky resulta de que em Vygotsky, se valoriza a escola e o ambiente social e cultural como factor de desenvolvimento.

 Entenderemos melhor essa relação com o conceito de Zona de DesenvolvimentoProximo [ZDP] que representa o potencial de aprendizagem da criança, que é definido pela diferença entre a sua capacidade de resolver problemas sozinho e com a ajuda um parceiro mais experiente. Parte-se do pressuposto de que, com o auxílio de um mediador, as crianças podem desenvolver-se mais do que o conseguiriam fazer por si sós. Vygotsky defende que a criança aprende melhor quando é confrontada com tarefas que impliquem um desafio cognitivo não muito discrepante, ou seja, que se situem nesta zona de desenvolvimento próximo. É função do mediador, por exemplo, do educador escolar, é favorecer este tipo de aprendizagem fornecendo à criança situações e contextos culturais que lhe permitam desenvolver as suas estruturas psicológicas passando das habilidades parciais (mecanismos biopsicológicos básicos) para as habilidades totais.
"No desenvolvimento, a imitação e o ensino desempenham um papel de primeira importância. Põem em evidência as qualidades especificamente humanas do cérebro e conduzem a criança a atingir novos níveis de desenvolvimento. A criança fará amanhã sozinha o que hoje é capaz de fazer em cooperação. Por conseguinte, o único tipo correcto de pedagogia é aquele que avança relativamente ao desenvolvimento e que o guia; deve ter por objectivo não as funções maduras, mas as funções em vias de maturação"

 Para Vygotsky, a relação entre pensamento e linguagem é estreita. A linguagem (verbal, gestual e escrita) é nosso instrumento de relação com os outros e, por isso, é importantíssima na nossa constituição como sujeitos. Para além disso, é através da linguagem que aprendemos a pensar, passando das funções psicológicas elementares – habilidades parciais –, para as superiores – habilidades parciais.Também valoriza o papel do jogo na exploração de situações na ZDP.
O impacto de Lev Vygotsky nos meios educacionais ocidentais foi tremendo, comparável à influência e popularidade de Jean Piaget. Faz parte de uma galeria de gurus educacionais com enorme aceitação nas escolas de educação e que influenciaram, na Europa Ocidental, as políticas e orientações educativas nas últimas três décadas do século passado. Tanto Vygotsky como Piaget partilham a visão construtivista, de que a aprendizagem significativa é a que ocorre através da interacção entre o sujeito, o objecto e outros sujeitos (colegas ou professores). As outras formas de aprendizagem, como sejam a imitação, a observação, a demonstração, a exemplificação e a prática dirigida são colocadas em lugar secundário tanto por Piaget como por Vygotsky. O que verdadeiramente distingue Vygotsky de Piaget é a descrença do primeiro numa hierarquia de estádios do desenvolvimento cognitivo estanque e determinista e o facto de dar maior relevo aos contextos culturais e ao papel da linguagem (como depois dele Jerome Bruner).

Leia Mais

Vygotsky

Lev Semenovich Vygotsky viveu apenas 37 anos. Nasceu a 17 de novembro de 1896 em Vygotsky, pequena cidade provinciana da Rússia e “faleceu em Moscou, em 11 de junho de 1934, vítima de tuberculose, doença com que conviveu durante quatorze anos” (REGO, 2002, p.20). Casou-se aos 28 anos, com Roza Smekhova, com quem teve duas filhas.

Completa o curso secundário aos 17 anos e recebe medalha de ouro pelo seu desempenho. De 1914 a 1917 estudou Direito e Literatura na Universidade de Moscou, em 1916 escreve “A Tragédia de Hamlet, príncipe da Dinamarca” que em 1925 dá origem ao livro Psychology of Art (Psicologia da Arte), publicada na Rússia somente em 1965 (REGO,2002, p. 21). Em 1925 viaja para o exterior e organiza o Laboratório de Psicologia para Crianças Deficientes. Em 1927 escreve O Significado histórico da crise da psicologia, em 1931 elabora Desenvolvimento das funções psicológicas superiores, em 1932 realiza uma série de conferências em Leningrado. Em 1934 publica Pensamento e Linguagem. (VIVER mente&cérebro, Coleção memória da pedagogia n.2, p.5)

Segundo Guillermo Blanck, responsável pela organização, prefácio, comentários e notas da Edição Comentada do livro Psicologia Pedagógica de Vygotsky, temos:

“Vygotsky conhecia nove idiomas e possuía um saber enciclopédico. Em 10 anos, Vygotsky passou como um raio pela teoria, pela prática e por instituições oficiais. Produziu cerca de 200 trabalhos de Psicologia e 100 sobre arte e literatura. Dois anos após sua morte suas obras foram proibidas – durante 20 anos – pela ditadura de Stálin...

“Em 1980 nasceu o ‘fenômeno Vygotsky’ , que cresceu muito até os dias de hoje.

“Vygotsky viu milhares de crianças deficientes. Viajou para Londres para participar da Conferência Internacional para a Educação de Surdos.

“Ao regressar para Moscou, sofreu sua segunda internação – um ano de cama -, em condições de extrema precariedade: as camas não eram separadas por nenhum espaço. Vygotsky sofreu um colapso do pulmão e não permanecia de pé sem ajuda. Nessas condições, no hospital, escreveu a monografia O Significado histórico da crise da psicologia.” (VYGOTSKY, 2003, p. 17 e 20)

Leia Mais